Система дошкольного воспитания в странах Западной Европы и Америки в XIX веке.


Контрольная работа по модулю «Общая педагогика и психология»,
учебный элемент «Общая педагогика»



















Содержание

Введение ……………………………………………………………………….3
1. Понятие «воспитание», его цели и задачи. Становление
воспитательной системы……………………………………………………... 6
2. Система дошкольного воспитания в странах Западной Европы
и Америки XIX века……………………………………………………….... 14
Заключение…………………………………………………………………… 22
Список литературы……………………………………………………….….. 25










Введение
Дошкольное детство - неповторимый период становления личности, который имеет ярко выраженную специфику возрастного становления, требующий специального психолого-педагогического сопровождения и условий.
Дошкольное детство - целостный феномен, являющийся фундаментом, который определяет становление человека на протяжении каждой его жизни.
Мир детства, мир детей традиционно привлекает внимание практиков и ученых, исследующих обоснованности становления и развития ребенка, разрабатывающих подходы к его воспитанию.
XIX век - это время стремительного развития экономики европейских стран и бурного социального движения. В начале столетия - Отечественная война 1812 год, в середине - революция 1848-1850 гг., 1871 г. - Парижская Коммуна и др. Принимаются законодательные акты общего образования и в каждом государстве с учетом национальных и исторических особенностей формируются образовательные системы.
Время начала XIX столетия для народов Западной Европы было временем усовершенствования архаичных структур сознания и бытия. Демографический взрыв, развитие технологий, промышленности, банковского дела привели к усложнению общественных связей. Значительная часть дворянства занялась нетрадиционной для себя индустриальной и торговой деятельностью, а существенная часть буржуазии - приобретением дворянских титулов, прибыльных должностей и недвижимости. Все эти процессы, имевшие место и ранее, получили в данный период становление в небывалых масштабах. Воинская доблесть и знатное происхождение стремительно отходят на второй план, а на первый выступают образованность, трезвый практический ум, изящество манер, принцип личной чести [2].
В Великобритании особенно значимой становится фигура джентльмена - дворянина, отвечающего новым запросам. Он успешно создает принципы земельной аристократии с практическим умом, умением вести дело, бережно относится к своему наследию, прибыльно вкладывать капитал.
Французские крупные буржуа, ставшие дворянами, продолжали вести прежнюю жизнь, благоразумную, уравновешенную, в своих загородных резиденциях либо городских домах. Они по-прежнему высоко ставили гуманистическую культуру, правоведение, интерес к латыни, истории. Новые дворяне владели внушительным состояниями, источниками которых были: ростовщичество, земельная рента, финансовые и судейские должности, отныне передающиеся по наследству.
Для Германии характерен дух протестантизма с его деловой аккуратностью и пуританской строгостью.
При всем разнообразии социальных условий, установок и этических идеалов основой просветительской мысли стало представление о свободной, независимой личности, наделенной здоровым смыслом.
На рубеже XIX века идет энергичный процесс последующего становления педагогической теории и систем с новыми подходами к теоретическим, фактическим проблемам образования и воспитания. Идет пересмотр функций воспитания и образования. Поиск новых возможностей становления педагогической науки ведется в различных направлениях. Обращение к личности ребенка, его образованию и воспитанию инициирует разработку новых идей. По определению шведской писательницы Элен Кей наступает «век ребенка» [3].
Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что учение Фридриха Фребеля до сих пор остается предметом изучения педагогов всего мира.
Далее в курсовой работе будут рассмотрены такие вопросы как: понятие воспитания и его функции, становление системы дошкольного воспитания, а также система дошкольного воспитания в странах Западной Европы и Америки вXIX веке.
Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка источников и литературы.












1. Понятие «воспитание», его цели и задачи. Становление воспитательной системы
Воспитание — одно из основных понятий педагогики. Под воспитанием понимается целенаправленный процесс формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы.
В педагогической литературе встречается множество разных определений данного понятия. Формулировки их зависят от концепции воспитания, методологического подхода. С позиции доктрины гуманизации образования воспитание определяется как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, социализации, культурной идентификации, жизненном самоопределении.
Цель воспитания в гуманистической педагогике - наиболее полное культурное становление человека, способного к духовному и физическому саморазвитию, самореализации и самосовершенствованию.
Результатом воспитания является личность, прогрессирующая в гармонии с собой, социумом и природой, личность, которая ориентирована на ценности национальной и мировой культуры, на творческую самореализацию в мире этих ценностей, нравственную саморегуляцию и адаптацию в изменяющейся социокультурной среде.
Воспитание должно пробудить в человеке стремление к саморазвитию, культурному и личностному росту, развить нравственные потребности и гуманные чувства [2].
Как социальное явление воспитание направлено на передачу накопленного обществом исторического культурного опыта от поколения к поколению. Воспитание всегда выражает историческую потребность социума в подготовке поколения, способного реализовывать определенные социальные функции и общественные роли. В процессе воспитания происходит процесс образования структур психики человека вследствие получения жизненного опыта, присвоение личностью культурно-исторического опыта, что приводит к возрастанию уровня культурного становления.
Цель воспитания заключается в том, чтобы ввести ребенка в мир культуры, содействовать разностороннему становлению его способностей, физическому и психическому здоровью, сохранять и стимулировать индивидуальность. Воспитание в дошкольном детстве целенаправленно на становление познавательной и коммуникативной активности, самостоятельности, общественной уверенности и ценностных ориентаций, определяющих деятельность, поведение и отношение дошкольника к миру.
Основная задача воспитания состоит в развитии у детей фундамента личностной культуры, становлении в дошкольном детстве основ культурного отношения к природе, рукотворному миру, обществу, к собственной жизни. (Это касается как ценностных ориентаций, так и средств познания, общения, деятельности) Обеспечить фундамент личностной культуры означает помочь ребенку в присвоении ценностей (добро, красота, истина), методов взаимодействия с людьми и проявлении эмоционально-оценочного отношения к миру.
Основоположником всей современной системы дошкольного воспитания был Ф. Фребель (1782-1852). Созданные им детские сады нашли самое широкое распространение во всем мире. Основная идея Ф. Фребеля состояла в том, чтобы сделать более цивилизованной жизнь в семье, сформировать порядок жизни всей нации и повлиять на жизненные устои общества в совокупности. Обратившись к детской игре, Фридрих Фребель создал систему развивающих упражнений, основой которых были разработанных им «даров» - материалов для организации детской деятельности. По его мнению, занятия с этими материалами, игры с пением и др. позволят детям исследовать и изучить самые простейшие законы природы. Ф. Фребель полагал, что предоставляет детям свободу, но на самом деле подвергал их регламентированному воздействию, со временем превратившемуся в рутину. Фребель считал, что матери обладают специальной, необъяснимой «материнской наукой», способной обычным путем обучать дитя, а следственно только женщины могли получать образование как воспитатели. Фребелевские детские сады завоевали знаменитость только после его гибели благодаря женщинам из высших слоев социума [4].
В начале XIX в. в Германии прогрессировало философское движение, которое выдвинуло на первый план диалектику как теорию и способ познания действительности. В истории науки данное движение получило название «немецкой классической философии». Классики немецкой философии, прежде всего И. Кант, Ф. Шлейермахер, И. Г. Фихте, Г. В. Ф. Гегель, повлияли на педагогику своими выступлениями и научными статьями по проблемам воспитания и (что еще более важно) своей философией.
По мнению Иммануила Канта разумной жизни, спокойствия личности и индивидуальной свободы можно добиться, лишь овладев «наукой о нравственности, самообладании и долге», которую он приведет в соответствие с определенными, сложившимися до него формами познания.
Кант считал воспитание одной из важнейших сфер человеческой деятельности: «Человек может стать человеком только через воспитание. Он - то, что делает из него воспитание». Кант рассматривал воспитание как «величайшую и самую трудную задачу, стоящую перед обществом», поскольку «в воспитании заключена величайшая тайна модернизации природы». Он неоднократно подчеркивал социальную значимость и необходимость воспитания как метода выведения ребенка из животно-дикого состояния.
Учение «Я» Иоганна Готлиба Фихте с точки зрения педагогики довольно значимо своим акцентом на активность, независимость человеческой личности. Фихте рассматривал воспитание как метод осознания немцами себя как цельной нации. Он считал, что образование является, прежде всего, методом овладеть национальной культурой и через нее - культурой общечеловеческой.
Фридрих Шлейермахер отмечал в своих трудах социальную значимость образования и воспитания. Он доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими феноменами. Воспитание, по его мнению, - наиважнейший метод снимать конфликт между старшим и младшим поколениями, устанавливать между ними преемственную связь. Шлейермахер рассматривал педагогику как «искусство», вкладывая в это представление согласование оглавления воспитания и обучения с моралью и политикой при определенном государственном и общественном устройстве.
Значительным толчком в становлении педагогической мысли явились философские труды Георга Вильгельма Фридриха Гегеля.
Он настаивал на том, что человек является продуктом истории и что интеллект и самопознание - результат деятельности человеческой цивилизации. Гегель отводил человеку роль созидателя и творца. Он весьма высоко оценивал преобразующую роль воспитания («Человек есть то, чем он должен быть, только вследствие воспитания»). Воспитание, по сути, рождает разумное, «духовное существо». Таковым человек становится «из самого себя», то есть формируется сам. Воспитание есть «сложная, раздражающая борьба с самим собой».
Гегель попытался диалектически совместить историю становления воспитания и историю человеческой цивилизации. Он усматривал в образовании индивида отражение определенно-исторического процесса («каждый человек - сын своего времени и своего народа»). Это не обозначало обреченности на пассивное существование отдельного человека. Наоборот, вследствие воспитания личность энергично участвует в культурной жизни социума, формируется во взаимодействии с окружающей средой.
Во второй половине XIX в. в западной философии воспитания происходят главные изменения. На смену универсальным мировоззренческим схемам, в которые вписывалась и педагогическая проблематика, приходят философские доктрины, сориентированные на факты, данные «позитивных» наук. Философия «позитивизма» в педагогике представлена идеями француза О. Конта, англичан Дж. С. Милля, Г. Спенсера и ряда других ученых.
Один из основателей позитивизма, Огюст Конт (1798 -1857), считал, что по мере становления социума общественный фактор воспитания приобретает все больше существенный вес. Образование и воспитание, по мнению Конту, являются, прежде всего «совокупностью объективной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной».
Ту же, что и Конт, уверенность в общественной важности образования и воспитания поддерживал Джон Стюарт Милль. Поэтому понятно, что критерием эффективности образования Милль считал подготовленность человека жить общественными интересами, помогать благу социума. Воспитание преодолевает эгоцентризм обыденной жизни, формирует социальных людей, объединенные усилия которые составляют гарантию свободы и демократии в обществе.
Существенной популярностью в педагогических кругах Западной Европы и США в конце XIX в. пользовались сочинения Герберта Спенсера. Спенсер старался объединить идею постепенной прогрессивной эволюции природы и социума с дарвинистской идеей обычного отбора. Опираясь на такие попытки, Спенсер пытался объяснить воспитание как одно из особенно значительных социальных явлений.
В статьях о воспитании Спенсер отстаивал в качестве приоритета естественнонаучное образование как особенно «полезного» для нужд всякого человека.
Спенсер много взял у предшественников педагогической мысли XIX века. Так, он следом за Руссо проповедовал способ естественных последствий в воспитании. «Правильное поведение в жизни значительно лучше обеспечивается тогда, когда хорошие и дурные последствия поступков понимают, чем когда в них просто верят, полагаясь на авторитет».
Индивидуалистическое целеполагание в воспитании сильно выразил поверенный философии иррационализма Ф. Ницше.
Немецкий мыслитель Фридрих Ницше намеренно занимался вопросами воспитания, оставив после себя альманах докладов «О будущем наших образовательных учреждений». Изъян обычного образования Ницше видел в том, что игнорировали задачи нравственного воспитания. Он упрекал гимназии в излишней специализации, ведущей к снижению всеобщей культуры, порождающей эгоцентризм учащихся. Причину падения нравов Ницше видел в том, что гимназическое образование уделяло недостаточно внимания изучению истории и родного языка как ретрансляторов духовной культуры.
Ницше выделял задачу элитарного воспитания - талантов и гениев. Такое воспитание он считал необходимым. Главным условием успеха он считал руководство талантливым наставником (исключительно на высшей ступени образования).
Эра нового времени отмечена трудами педагогов, которые вошли в ряд классиков науки об образовании и воспитании. В их числе, прежде всего, необходимо назвать И. Ф Гербарта, Ф.А.В. Дистервега, И. Г. Песталоцци, Ф. В. А. Фрёбеля.
В истории мировой педагогики Иоганн Генрих Песталоцци знаменит как один из эпохальных благородных подвижников воспитания, оскорбленных и униженных. За ним объективно укрепилась известность «народного проповедника», «папы сирот», создателя подлинно народной школы.
В 1774 г. Песталоцци учредил свой первый пристанище для бедных детей в Нейгофе. Воспитательной деятельностью Песталоцци занялся под мощным влиянием идей Руссо. В планы Песталоцци входило обучить крестьянских детей рациональным приемам сельскохозяйственного труда. Он считал, что посредством связанного с производительным трудом воспитания дать сиротам и бездомным надежду на самостоятельную и активную жизнь.
В 1789 г. для Песталоцци открылась возможность возвратиться к излюбленным занятиям. Он открывает воспитательное учреждение для нищих и сирот в Станце, где со специальной тщательностью исследует и организует воспитывающий труд и развивающее обучение. У него появляется идея элементного нравственного, умственного и физического воспитания.
Песталоцци призывал следом за Руссо возвратиться в воспитании к «высокой и легкой сообразности с природой». Впрочем, он расставлял иные акценты в соотношении биологических и общественных факторов воспитания, выдвинув принцип «жизнь формирует». Воспитание рассматривалось как разнообразный общественный процесс, и утверждалось, что «обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства. Человек имеет в себе силу многообразно гнуть их по своей воле. Делая это, он сам принимает участие в образовании себя и во влиянии обстоятельств, действующих на него».
На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что ученые XIX столетия:
- обосновали цели и тезисы воспитания, исходя исключительно из природы человека;
- утвердили воспитание в качестве важнейшего объяснительного тезиса образования и становления человека;
- сформировали в общественном сознании понимание решающей роли воспитания и образования в совершенствовании и улучшении социума;
- разработали самые многообразные теоретические и практические, реальные и утопические проекты и модели учебно-воспитательных учреждений.









2. Система воспитания в странах Западной Европы и АмерикиXIX века
Воспитание является одной из главных функций социума с древнейших времен. Без передачи социально-исторического опыта от одного поколения другому, без вовлечения молодежи в общественные и производственные отношения немыслимо становление социума, обогащение и сохранение его культуры, существование человеческой цивилизации.
Со становлением социума изменяется воспитание: его содержание, цель, средства. История дает яркие примеры особенностей воспитания в разные эпохи: первобытно - общинный строй, Античность, Средневековье, Новое и Новейшее время. Культура народов и народностей разных стран проявляется не только в обычаях и традициях, но и в характере воспитания [1].
В конце XIX столетия в зарубежных странах наравне с благотворительными детскими садами понемногу начали распространяться Центры дневного ухода, которые осуществляли уход за детьми бедных матерей, вынужденных работать на производстве из-за низких доходов их семей. В отличие от детских садов, основной задачей Центров была забота и уход за детьми, а не их обучение и развитие.
Наравне с детскими садами применялась другая форма социального дошкольного воспитания - это дамские школы, которые устраивали женщины-воспитательницы на основании финансового договора с матерями. В дамских школах детей немного учили вышивать, шить, читать и т.п., но основной обязанностью было обеспечить элементарный уход за детьми [4, 3].
Для тех, кто стремился к раннему началу обучения, было важно, чтобы дошкольное воспитание оказалось включенным в цельную постоянную систему народного образования (в США это произошло в 1840 г., в Великобритании - в 1870 г., в Голландии - в 1956 г.).
Имя Фридриха Фребеля довольно тесно связано с выстроенной им системой воспитания маленьких детей, а также с термином «детский сад», прочно вошедшим в педагогику как название учреждения социального дошкольного воспитания. Ученье Фребеля до сих пор остается предметом изучения педагогов всего мира. Его призыв квоспитателям и родителям «Будем жить для наших детей!» по настоящее время является побудительным мотивом к поиску более совершенных путей и способов воспитания детей.
Взглянув на свое детство, глазами сформировавшейся личности, Фребель осознал, что ни частный педагог, который не очень высоко ценил его способности, ни городская школа ему не нравилась. Поводом негатива к образованию являлось сухо-мертвое школьное учение. Позже он самостоятельно выбирал институты, так как ощущал пробелы в своем образовании, но так и не окончил их, выбирая, как ему казалось не то направление. Занятия в последнем институте Фребель прекратил и стал добровольцем в немецком экспедиционном корпусе.
Первые годы независимой педагогической деятельности подвели Фребеля к мысли, что качество школьного образования в значительной мере зависит от правильного воспитания ребенка на предыдущей ступени - в дошкольном возрасте.
Несколько лет жизни он посвятил изучению и осмысливанию этого периода детства, вел наблюдения за малышами, за общением родителей с детьми.
В течение своей педагогической деятельности, которой Фребель посвятил более сорока лет, он создал разные учебные заведения, все они включали отделения для маленьких детей [2].
Своему дошкольному учреждению Фребель дал название «Детский сад», выбор названия он объяснял:
1) настоящий сад как место общения ребенка с природой должен составлять неотъемлемую принадлежность заведения;
2) дети, подобно растениям, нуждаются в умелом уходе.
Фридрих Фребель является основателем первых детских садов, задача которых, в отличие от детских приютов, заключалась в обучении и воспитании детей. Основная цель детских садов Ф. Фребеля состояла в содействии развитию природных способностей ребенка, а задача воспитателей в том, чтобы заботиться о них и способствовать их наиболее полному раскрытию. В системе Фридриха Фребеля главный акцент делается на активности самого ребенка, на необходимости побуждения и организации его собственной деятельности. Поэтому в воспитании детей дошкольного возраста подчеркивается огромное воспитательное и образовательное значение игры.
Обучение детей в детских садах Ф. Фребеля построено на системе игр с конкретным дидактическим материалом. Он разработал свой дидактический материал («дары Фребеля»), куда входили предметы, различающиеся по цвету, форме, величине и по способу действия с ними:
- вязаные шарики всех цветов;
- кубы и цилиндры;
- мячи разных цветов и размеров;
- куб, разделенный на 8 кубиков;
- палочки для выкладывания;
- бумажные полоски для плетения и аппликаций и т.д.
Большое место в системе Ф. Фребеля занимает художественная деятельность детей: рисование, лепка, аппликация, музыка и стихи.
Важным принципом системы Ф.Фребеля является сочетание действия или чувственного впечатления со словом. Связь со словом делает действия ребенка и его чувственный опыт осмысленным и осознанным.
В процессе игр с дарами Ф. Фребеля воспитатель демонстрировал ребенку предмет, подчеркивая его физические характеристики и возможные способы действия с ним, сопровождая свой показ специальным текстом (как правило, стишком или песенкой). Система Фридриха Фребеля предполагает активное участие взрослого в деятельности ребенка: передача «даров», демонстрация способов действия с ними, стишки и песенки - все это исходит от воспитателя. Но руководство взрослого основано на уважении к ребенку и на учете его интересов [2].
Однако в процессе своего массового использования игры с дарами Ф. Фребеля были извращены и превратились в формальные упражнения, в которых основную активность брал на себя взрослый, а ребенок оставался лишь слушателем и наблюдателем. Принцип деятельности и активности самого ребенка оказался нарушенным.
В результате эти занятия утратили свой развивающий эффект, а системаФридриха Фребеля получила массу критики за формализм, педантизм, дидактизм, излишнюю регламентацию деятельности детей и пр. Вместе с тем основные теоретические и методические принципы системы Фридриха Фребеля остаются актуальными в настоящее время и используются в современной практике дошкольной педагогики.
Название «детский сад» прижилось и существует до сих пор.
Воспитательниц и нянь для детских садов специально готовили. На курсы воспитательниц принимали девушек, которые отличались любовью к детям, стремлениям к играм, чистотой характера и уже закончили к тому времени женскую школу. Будущие воспитательницы детского сада изучали средства воспитания, законы развития человека и ребенка, имени практические занятия, участвовали в играх детей. Уже в то время понимали, что чтобы обучать и развивать маленьких детей, нужны специальные знания об их развитии и особые профессиональные умения педагога.
На основании вышеизложенного можно сделать выводы о том, что детские сады Фребеля создавались не взамен семьи, а в помощь матерям в воспитании и развитии детей. Матери могли прийти и посмотреть, как заниматься с детишками, поучиться у воспитательниц.
Задачей детского сада было воспитание человека свободного, самостоятельного, уверенного. Фребелю хотелось, чтобы детский сад был местом радости для детей. Основная цель работы воспитательниц состояла в развитии природных способностей малышей. Дети рассматривались как цветы, о которых надо заботиться и способствовать их гармоничному развитию.
Не менее важный вклад в развитие дошкольного образования внесла Мария Монтессори, которая считала главной ценностью в системе воспитания– этопрежде всего индивидуальность ребенка.
Стратегия воспитания должна быть направлена на развитие индивидуальной природы ребенка. Так же как воспитатель не может и не должен менять пропорции тела своего ученика, он не может и не должен менять его внутреннюю природу.
Мария Монтессори категорически возражала против единой усредненной программы воспитания, против руководства действиями ребенка, против навязывания детям какого-либо учебного материала. Главная забота воспитателя, с ее точки зрения, - сохранять и развивать природную индивидуальность ребенка. Основное условие сохранения и развития детской индивидуальности - это предоставление полной свободы. Свобода есть жизненное условие всякого воспитания. Нельзя ничего навязывать ребенку, заставлять или принуждать его. Только при наличии полной свободы и самостоятельности могут проявиться индивидуальный характер ребенка, его врожденная любознательность и познавательная активность.
Однако свободу М. Монтессори понимала не как простой стихийный процесс, а как возможность иметь собственную цель, как возможность выбрать цель своих действий. Целенаправленность, интерес и сосредоточенность на каком-либо деле составляют безусловные ценности воспитания.
Характерно, что в педагогике Марии Монтессори значительное место уделяется развитию воли ребенка. О возникновении воли, с ее точки зрения, можно говорить тогда, когда возникает способность к продолжительной «концентрации». Воля как психологическое качество развивается путем усиления направленности на какой-либо предмет и путем ограничения посторонних импульсов, отвлекающих от решения поставленной задачи.
В развитии детской воли М. Монтессори выделяет три стадии, три ступени. Первая из них - повторение одних и тех же действий, что часто наблюдается у детей раннего возраста. В этом, с точки зрения М.Монтессори, проявляется «концентрация» ребенка на каком-либо упражнении. Циклично повторяемые упражнения дают ребенку ощущение силы и независимости. Эту активность ни в коем случае нельзя прерывать или видоизменять. Ощутив свою независимость и автономность в движениях, ребенок поднимается на вторую ступень развития воли, когда он начинает сознательно выбирать самодисциплину, может принимать самостоятельные решения и отвечать за свои действия. Достигнув стадии самодисциплины, ребенок в развитии своей воли подходит к следующей ступени, когда возникает стремление к послушанию, которое, естественно, становится следствием развития свободной воли ребенка.
Главной целью развития маленького ребенка Марии Монтессори считала развитие интеллекта и познавательное развитие. Основой всех познавательных процессов является восприятие. Интеллектуальное развитие начинается с умения собирать, различать и классифицировать чувственные впечатления. Разработанный М. Монтессори сенсорный материал позволяет осуществлять многочисленные упражнения, помогающие ребенку развивать свой интеллект путем различения и классификации различных чувственных признаков предметов. Это не игрушки для свободной игры, а именно дидактический материал для серьезных учебных упражнений. Показательно, что действия с этим материаломМарии Монтессори называла не игрой, а «работой».
Таким образом, можно сделать вывод о том, что труды ученых XIX века не прошли даром, так как получили не только распространение, но и оказали помощь человечеству по настоящее время.
Открытие детского сада значительно помогло в жизни общества как в финансовом плане, так и воспитательном.
На наш взгляд, открытие дошкольных учреждений сразу после распространения столкнулось с главной проблемой: выбор методики дошкольного образования.
К основным методикам XIX века, на наш взгляд, являются методика М.Монтессори и Фридриха Фребеля, которые по своей сути противоположны.
Система Монтессори имела большое значение в развитии дошкольной педагогики. Уникальный дидактический материал этой системы практически без изменений просуществовал более 100 лет. Многие пособия этого материала нашли применение в других системах дошкольного воспитания и широко используются в наши дни для развития сенсорики и моторики маленьких детей. Кроме того, эта система на практике продемонстрировала необходимость индивидуального подхода к каждому ребенку. Возможность свободного выбора материала и занятия, работа в своем индивидуальном темпе, сосредоточенность на своем деле, сознательная дисциплина - все это важные и несомненные преимущества данной системы. Воспитанники детских садов М. Монтессори отличаются организованностью, ответственностью и умением работать самостоятельно.
Разработанная М. Монтессори система сохраняет свою популярность и в настоящее время. Многие детские сады США и Европы работают на основе принципов и методов, предложенных М. Монтессори. Широкое распространение получила эта система и в нашей стране [5].












Заключение
Ребенок - неповторимая и уникальная индивидуальность. Его самобытность и субъектность проявляются в интересах, потребностях, желаниях, избирательном отношении к людям и миру, в противоречиях и конфликтах с самим собой и другими, в творчестве и самостоятельности в доступных видах деятельности.
Ребенок дошкольного возраста прогрессирует, накапливая личный опыт, жизненные впечатления и одновременно энергично преобразуя культуру, принося в нее элементы своей субкультуры, становясь субъектом различных видов деятельности. Дошкольник передает наш взрослый мир со всеми его превосходствами и недостатками. Это не просто отражение - это энергичная работа чувства и ума, понимание сильного информационного потока, переживание всего того, что он видит и слышит вокруг себя.
Воспитание является долговременным, постоянным процессом, переходящим в самовоспитание. Воспитание дошкольников ориентируется как на всеобщие обоснованности воспитательного процесса, так и на своеобразие становления ребенка в период дошкольного детства.
Воспитание направлено на целостную личность ребенка (ее самостоятельность, активность, гуманистическую целенаправленность), приобщение к культуре, вступление его в современный мир.
Структура воспитательного процесса представляет собой связь основных элементов: содержания и целей, способов и средств, достигнутых результатов.
Воспитательный процесс в детском саду активизирует механизмы самообучения, саморазвития, исследовательского поведения, свободы самовыражения и инициативы детей в общении и различных видах деятельности.
Воспитание дошкольников имеет свои особенности, которые обусловлены своеобразием становления психики дошкольников и вероятностями освоения ими социокультурного опыта.
Среди таких особенностей выделим:
- определяющую роль взрослого в воспитании как транслятора ребенку культурного опыта;
- необходимость непрерывной опоры на чувства детей и наглядные примеры поведения, выполнения правил;
-неустойчивость формируемых качеств и методов поведения, необходимость в связи с этим непрерывного упражнения и закрепления их ребенком в различных жизненных обстановках;
- необходимость педагогического сопровождения и поддержки ребенка в воспитании с учетом индивидуальности и темпа становления.
В общественном воспитании XIX столетия представляли образованные и обеспеченные слои населения: обеспокоенные темными нравами массы населения, они хотели привить хотя бы детям гигиенические навыки, необходимые для здоровья и физического становления. Но и в этом течении не все было идеально. Детские сады обязаны были выровнять условия жизни детей в «плохих» и «хороших» семьях, но непонятно было, кто и как решал, какая семья хорошая, а какая - нет. Положительным в этот период было то, что в большинстве детских садов с детьми трудились педагоги образованные, владеющие чувством юмора, любящие детей, жизнерадостные, знающие, как и чему учить в дошкольном возрасте. Воспитатели, стремящиеся дать детям начальную подготовку и возместить недостаток образования и воспитания в семье.

















Список литературы
1. Байкова Л.А. Методика воспитательной работы: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др.; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 144 с.
2. Eгopов C.Ф., Лыков C.B., Bолобуева JI.M. Введение в историю дошкольной педагогики. учебное пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений/ С.Ф. Егоров, С.В. Лыков, Л.М. Волобуева - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 c.
3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: учебное пособие для педагогических учебных заведений/ под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2 – е изд., испр. и дополн. – М.: ТЦ Сфера, 2001 -512 с.
4. Парамонова Л. А., Протасова Е. Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: История и современность: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений/ Л.А. Парамонова, Е.Ю. Протасова — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 240 с.
5. Солнцева О.В. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения/ под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. Спб.: Питер, 2013 – 464 с.